مكتبة الموهبة والإبداع والذكاء _ متجدد بإذن الله تعالى

[Mr Hamdy Ahmad 36]

 

مكتبة الموهبة والإبداع والذكاء

 

 

 

إخواني وأخواتي رواد المنتدى

 

 

 

أتقدم لكم بهذه الدعوة

 

 

لجمع كافة الابحاث والمقالات والكتب التي تتعلق بموضوع

 

الموهبة والابداع والذكاء

 

لدى الاطفال والتلاميذ

 

 

لما لهذا الموضوع من أهمية في المجال التربوي في الاونة الاخيرة

 

 

 

وسنبدأ بإذن الله بتجميع هذه المادة في هذا الموضوع

 

راجين من المولى عز وجل أن يجعله مفيدا لجميع المسلمين

 

 

 

 

أولا/

 

أساليب الكشف عن الموهبة والابداع

 

 

 

ثانيا/

 

طرق كشف الموهبة

 

 

ثالثا/

 

صور وفيديوهات خاصة بالموهبة والابداع

 

 

 

رابعا/

 

الكشف عن الموهوبين متدني التحصيل

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تم تعديل November 16, 2010 بواسطه Mr Hamdy Ahmad

[Mr Hamdy Ahmad 36]

أطفال عند القمة - الموهبة والتفوق العقلي والابداع

 

 

 

حمل من

 

هنـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــا

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

كتاب رائع جدا

 

فيه أغلب الموضوعات المتعلقة بالموهبة والابداع والتفوق العقلي والابداع لدى الأطفال

 

أرجو أن ينال اعجابكم

 

 

 

 

 

 

منقول للأمانة العلمية

تم تعديل November 16, 2010 بواسطه Mr Hamdy Ahmad

[ali desoky 391]

جميل جدا يامستر

جزاك الله كل خير

 

 

 

تم تقييم الموضوع

[Mr Hamdy Ahmad 36]

جزاكم الله خيرا أخي الكريم على المرور والتقييم

[عاشق الصداقه 525]

جميل جداً يا مستر يا جميل

تم تقييم الموضوع وفى ميزان حسناتك بإذن الله

[Mr Hamdy Ahmad 36]

شكرا على التقييم أخي الكريم عاشق الصداقة

[Mr Hamdy Ahmad 36]

خصائص الموهوبين

يمتاز الموهوبون عادةً بخصائص تميزهم عن غيرهم ، ولقد تركت الدراسات

والبحوث التي أجريت على الموهوبين منذ العشرينيات إلى الثمانينيات رصيداً

هائلاً من المعلومات عن الخصائص التي تميزهم [1] .

ونظراً لتعدد المحكّات والمعايير في تعريف الموهبة فقد ظهر التعدد أيضاً

في خصائص الموهوبين، فهناك خصائص الموهوبين ذكاءً والموهوبين ابتكاراً

والموهوبين تحصيلاً وترجع أهمية التعرف على الخصائص العامة للموهوبين إلى

أمرين [2] :

1- اتفاق الباحثين والمتخصصين على ضرورة استخدام قوائم الطلبة الموهوبين

والخصائص السلوكية كمحك في عملية التعرف أو الكشف عن هؤلاء واختيارهم

للبرامج التربوية الخاصة .

2- تقدير نوع البرامج التربوية والإرشادية الملائمة وفق حاجات هؤلاء الموهوبين المبنية على معرفة الخصائص العامة لهم .

ويمكن عرض أبرز الخصائص العامة للموهوبين التي أوضحتها عدد من الدراسات العلمية في الجوانب التالية :

(أ ) الخصائص العقلية .

(ب) الخصائص الجسمية .

(ج) الخصائص الاجتماعية .

(د) الخصائص الوجدانية ( الانفعالية ) .

(أ‌) الخصائص العقلية:

تعتبر الصفات العقلية من أهم الصفات التي تميز الموهوب عن غيره من

العاديين، فيذكر البعض أنً أهم الخصائص العقلية للموهوب تكمن فـي الآتي

[3] :

(1) ارتفاع معدل نموه العقلي عن معدل النمو للطفل العادي .

(2) قدرته على إدراك العلاقات المتعددة الموجودة بين عناصر المواقف المختلفة ومن ثمّ تنظيم هذه العلاقات .

في حين تضيف بعض الدراسات أنّ من أبرز خصائص الموهوبين العقلية ما يلـي [4] :

(1) يعادل مستوى الذكاء لديه عادةً مستوى ذكاء من يكبره سنّاً بسنة أو سنتين، أو ثلاث سنوات في حالات خاصة من النبوغ .

(2) يمتلك كمية كبيرة من المعلومات العامّة والواسعة مقارنةً بزملائه ممّن هم في مثل عمره الزمني .

(3) يتعلّم بسرعة وبدون حاجة إلى الإعادة والتكرار .

(4) لديه قدرة عالية على التركيز والانتباه لوقت طويل .

(5) عادةً ما يقفز فوق الخطوات المنطقية في التعلّم والوصول إلى النتيجة .

(6) لديه النقد البنّاء الذي يقوم على أساس من الاستقراء والاستنتاج .

(7) يظهر قدرة على الانتقال من المحسوس إلى المجرد .

وفي عرض آخر لأبرز خصائص الموهوبين العقلية يلخصها البعض في الآتي [5] :

1) محب للاستطلاع والفضول العقلي الذي ينعكس في أسئلته المتعددة .

2) يحب الإطلاع في عمق واتساع، وعنده رغبة قوية في المعرفة .

3) يفضل الكلام المباشر على استعمال الرموز، ويقرأ ويكتب ببطء غير متوقع

أحياناً وذلك بسبب اهتماماته العقلية الأخرى المتنوعة والمتعددة .

4) قادر على التعبير عن أفكاره الأصلية بسهولة ودقة وكيفية جيدة .

5) يرغب في المخاطرة، ويضع لنفسه معايير عالية، ويعمل ويختار الأمور والأهداف الصعبة .

6) قادر على التخطيط والتنظيم والاستبصار، وإجراء التجارب، وترتيب الأفكار والأشياء بطريقة غير عادية وغير واضحة .

7) يتفوق الموهوب على أقرانه في الطلاقة والمرونة والأصالة وغزارة التفكير

والحساسية للمشكلات والاعتماد على النفس والتأمل، وفي التفكير المنطقي

والتفكير الناقد والتفكير الرمزي وفي المبادرة والمثابرة والإصرار،

والقدرة على الإنتاج في العمل، وتوليد ألوان من النشاط تؤدي إلى نتائج

متميزة .

(ب) الخصائص الجسمية :

كان هناك تصوراً قديماً بأنّ الموهوب يتصف بالهزال الجسدي وينزع إلى

النحافة والأمراض والتعرض بكثرة لحالات عدم التكيف، ولكن بعد ظهور

الدراسات العلمية المستفيضة ثبت بطلان هذا التصور حيث أشارت الدراسات

المختلفة التي اهتمت بدراسة هذه الصفات بين الموهوبين إلى "أنّ التكوين

الجسماني للمتفوقين بصفة عامة أفضل قليلاً من التكوين الجسماني للعاديين،

سواءً من حيث الطول أو الخلو من العاهات" [6]، وكشفت تلك الدراسات عن أهم

الخصائص الجسمية للموهوب والتي من بينها :

1) أنه أثقل وزناً وأطول بدرجة قليلة ، ووزنه أكبر بالنسبة لطوله .

2) أنه أقوى جسماً وصحةً ويتغذى جيداً .

3) أنه خالياً نسبياً من الاضطرابات العصبية .

4) أنة يتم تكوين عظامه في وقت مبكر بعض الشيء .

5) مبكراً في نضجه بالنسبة لسنه .

إلا أنّ هذا التفوق في الخصائص الجسمية ليس بالضرورة أن ينطبق على كل طفل

موهوب، "إذ يمكن أن يكون بعض الأطفال الموهوبين والمتفوقين ذوو بنية جسمية

ضعيفة أو حجم صغير أو مصابين بأمراض أو علل بدنية" [7] .

وتشير بعض الدراسات إلى أنّ انهماك الموهوبين في الأعمال العقلية قد

يصرفهم عن الأنشطة الجسمية مما يساعد أحياناً على زيادة الوزن، وضعف

اللياقة البدنية تبعاً لذلك، ولذلك يحتاج الموهوبون إلى التشجيع فيما

يتعلق بالأنشطـة الجسمية [8] .

(ج) الخصائص الاجتماعية :

يذهب بعض المتخصصين إلى القول بتميز الموهوبين بالخصائص الاجتماعية التالية [9] :

- الدافعية القوية مع الحاجة إلى تحقيق الذات .

- الإدراك العالي للعلاقات الاجتماعية .

- القدرة على القيادة .

- القدرة على حل المشكلات الاجتماعية والبيئية .

- الاهتمام الكبير بالقيم المثالية كالعدالة والحق .

كما أوضحت دراسة أخرى بعض الجوانب الاجتماعية التي يتّصف الموهوبون بها عادةً في سن ما قبل المدرسة كما يلي [1] :

- يشفق على الآخرين ويتعاطف معهم .

- واثق بنفسه ومستقل .

- ينظم ويقود نشاطات الجماعة .

- يبني علاقات جيدة مع الأطفال الأكبر سنّاً والراشدين .

- يحترم ويقدر أفكار وآراء الرفاق والمعلّمين .

- يعترف بحقوق الآخرين .

- لا يحب تدخل الآخرين في شؤونه الخاصة .

ويضيف آخرون بعض الخصائص الاجتماعية للموهوب على النحو التالي [11] :

- له قدرة فائقة في نقده لنفسه .

- أقل رغبةً في التباهي واستعراض معلوماته .

- يفضل الألعاب التي تخضع لقواعد ، والألعاب المعقدة التي تتطلب تفكيراً .

وفيما أكّدت بعض الدراسات وجود ارتباط بين التوافق الاجتماعي وبين الذكاء،

وأنّ التلاميذ الموهوبين يحصلون على درجة أعلى من المتوسط من حيث الخصائص

الاجتماعية المرغوبة مقارنةً بغيرهم من العاديين، وذهبت بعض الدراسات إلى

أنّ الموهوبين من المراهقين غالباً ما يكونون غير ناضجين اجتماعياً، وقد

يسبب ذلك لهم نوعاً من الخجل عند التعامل مع الكبار الذين يكونون موضع

احترام وإعجاب هؤلاء المراهقين [12] .

غير أنّ هناك لونان من النضج أو التوافق الاجتماعي ينبغي التمييز بينهما، وهما:

1) حب الاجتماع والتعاون مع الآخرين .

2) وحب الخدمات والمعاونات الاجتماعية .

ويبدو أنّ الموهوبين أكثر ميلاً إلى اللون الثاني، وقد تأخذ الميول

الاجتماعية لديهم صورة البحث والاختراع في سبيل الجماعة والاهتمام

بالثقافة الاجتماعية ونحو ذلك من الاهتمامات التي ترتبط بالقدرة على

اجتذاب الآخرين أو التأثير فيهم وهناك جوانب اجتماعية أخرى إيجابية لدى

الموهوبين، فقد أفادت الدراسات كثرة تكرار سمات الأمانة والاعتماد على

النفس والثقة بها بين الموهوبين أكثر من تكرار السمات السلبية بينهم . كما

أنهم يتمتعون بشعور أكبر بالحرية في التخطيط للمستقبل واختيار الأصدقاء،

وتقبل أحكام الجماعة برضى [13] .

(د) الخصائص الوجدانية (الانفعالية) :

يقصد بالخصائص الانفعالية تلك الخصائص التي لا تعد ذات طبيعة معرفية أو ذهنية ويشمل ذلك ما له علاقة بالجوانب الشخصية والعاطفية .

وتلخص بعض الدراسات التربوية أهم الخصائص الوجدانية (الانفعالية) للموهوب في الآتي [14] :

(1) أنه يتمتع بمستوى من التكيف والصحة النفسية بدرجة تفوق أقرانه .

(2) أنه يتوافق بسرعة مع التغيرات المختلفة والمواقف الجديدة .

(3) أنه يعاني من بعض أشكال سوء التكيف والجنوح والإحباط أحياناً نتيجة نقص الفرص المتاحة في المدرسة لمتابعة اهتماماته الخاصة .

(4) أنه يتحلى بدرجة عالية من الاتزان الانفعالي ولا يضطرب أمام المشكلات

التي تواجهه . (5) أنه سريع الرضا إذا غضب ولا يميل إلى التحامل والتعصب .

(6) أنه سريع الغضب وعنيد ولا يتخلى عن رأيه بسهولة .

(7) أنه يحرص أن تكون أعماله متقنة، ويتضايق ويتململ من الأنشطة العادية .

( أن إرادته قوية ولا يحبط بسرعة ولديه المقدرة على الصبر والتسامح .

(9) أنه يتّسم بالكمون العاطفي، ويصبح في مرحلة النضج أكثر توافقاً من

أقرانه، ولا يعاني من مشكلات عاطفية حادّة، كما أن الموهوب قد يجمع بين

الأشتات، وهو في جمعه للمتضادات سعيد، ولعل سعادته هذه ترجع إلى قدرته في

إيجاد حالة من التوازن بين تلك المتضادات .

كذلك يذكر البعض أنّ تلك الصفات والخصائص للموهوبين قد يوجد بعضها عند

الموهوب ولا يشترط اجتماعها في شخصية واحدة، ويذكر آخرون أيضاً أنّه ليس

من الضروري أن يكون كل من يتصف بهذه الصفات طفلاً نابهاً وبارزاً، إلا أنّ

الأطفال الموهوبين يميلون كمجموعة للاتصاف بهذه الصفات [15]، بمعنى أنّ

بعض الدراسات أوضحت أنّ الفروق التي يمكن أن توجد بين المتفوقين والعاديين

وبين المتفوقين أنفسهم إنّما هي أساساً فروق في الدرجة لا في النوع، وأنّ

هذه الصفات توجد عند جميع الأفراد مع فارق في وجود درجة الصفة لا في نوعها

.

كيف نكتشف الموهبين

يعد اكتشاف الموهوبين الخطوة الأولى في طريق رعايتهم ، وإطلاق طاقاتهم،

بيد أنّ النجاح لهذا المشروع أو البرنامج يتوقف على دقة عملية الكشف

وسلامة الإجراءات التي اتبعت.

وعرّف البعض اكتشـاف الموهوبيـن بأنـّها ," العملية التي تستخدم عدداً من

الطرق والوسائل والأدوات في التعرف على الطلاب الموهوبين، وفيها المقاييس

والاختبارات ، والملاحظة ، والتقديرات .

وتستمد أهمية الكشف عن الموهوبين من كونها عملية ينبني عليها ما بعدها من

فرص الرعاية والاهتمام وبالتالي فإنّ إلحاق طالب غير موهوب بفئة الموهوبين

(القبول الزائف) وحرمان آخر موهوب من فرصة الرعاية والاهتمام هما من

الأخطاء الكبيرة التي يمكن أن يقع فيها أو في أحدهما القائمون على تنفيذ

عملية الكشف .

لقد تطورت عملية الكشف عن الموهوبين خلال العقود الأخيرة، فالمجتمعات

القديمة كانت تعتمد على المعايير الذاتية المبنية على الملاحظة والحدس

لتفسير ظاهرة الموهبة والكشف عن الموهوبين، والعرب قديماً اشتهروا

بالفراسة وتمييز النابغين عن غيرهم، حيث كان عامل الوراثة، ونقاء الأصل من

المؤشرات البارزة في تشخيص هؤلاء النابغين .

ثمّ تواردت بعد ذلك الأفكار والآراء في اكتشاف الموهوبين عبر العصور

المتعاقبة وأورد الفلاسفة والمربون والسياسيون الطرق التي يمكن بها اكتشاف

الموهوبين، وقد أشار أفلاطون بوضع اختبارات خاصة لفحص من يطمع في شغل أسمى

مناصب الدولة ونقتبس من أقواله في هذا الصدد العبارة المأثـورة: "ينبغي أن

نتتبع هؤلاء منذ شرخ شبابهم فما فوق، ونطلب منهم تأدية أعمال يكونون فيها

عرضة للنسيان أو الخداع، فمن منهم لا تخونه الذاكرة ولا يخدع = يُقبل .

ومن ينسى ومن يفشل في الاختبار = يرفض . ومن خرج من الامتحان فائزاً

نقياً، في جميـع مراحل العمر، ولداً فشابّاً فرجلاً = عيّن حاكماً وحارساً

للدولة" [15] .

إلا أنّ كثيراً من تلك الآراء كانت تحت حاكم المعايير الذاتية وغير

الموضوعية كما يظهر من هذا الاختبار الغامض الذي يفتقر إلى التحديد .

وفي أوائل القرن العشرين ظهرت اهتمامات خاصة في مجال علم النفس فأصبحت

مسألة إيجاد الموهوبين من بين الجماهير جزء صغير من ناحية كبيرة من علم

النفس الذي يطلق عليه سيكولوجياً الفروق الفردية .

كذلك برزت اتجاهات تهتم باختبارات الذكاء والقياس العقلي للكشف عن الفروق الفردية وتصنيف مجموعات الأطفال إلى فئات .

عليه اعتمدت عدة منبئات ومؤشرات للدلالة على الموهوبين، فيذكر البعض أن

المنبئات والمؤشرات التي تواردت في كتابات الباحثين عن الموهبة أو التفوق

العقلي هي واحد أو أكثر ممّا يلي [16] :

(1) معامل ذكاء مرتفع يبدأ من (12) أو (14) فأكثر باستخدام أحد الاختبارات الفردية ، أو يضع الطفل ضمن أفضل 1% .

(2) مستوى تحصيلي مرتفع يضع الطفل ضمن أفضل من 3ـ15% من مجموعته .

(3) استعدادات عقلية مرتفعة من حيث التفكير الإبداعي .

(4) استعدادات عقلية مرتفعة من حيث التفكير التقويمي .

(5) استعدادات عقلية مرتفعة من حيث القيادة الاجتماعية .

(6) مستوى عال من الاستعدادات العقلية الخاصة في مجالات الفنون أو الكتابة أو العلوم أو الرياضة أو اللغات .

(7) مستوى مرتفع من حيث المهارات الميكانيكية . ويضيف آخرون بعضاً من

الطرائق التي يمكن الإفادة منها في عمليات قياس وتشخيص الموهوبين , منها :

(1) الملاحظة الصفيّة واللاصفيّة وتشمل ملاحظة العمليات الذهنية التي

يستخدمها الفرد في تعلّم أي موضوع وأيضاً في ملاحظة آراء الفرد أو نتائج

تعلّمه في أي موضوع دراسي أو أي محتوى يعرض له أثناء التعلّم الصفّي .

(2) استخدام المقاييس النفسية مثل اختبارات الذكاء ، واختبارات التحصيل ، ومقاييس الإبداع .

(3) تقارير الأشخاص عن أنفسهم أو تقارير الآخرين عنهم ، مثل تقارير المعلّمين والآباء والأمهات وزملاء الدراسة .

وبالرغم من ظهور الاتجاهات الحديثة وتنوع الطرق والوسائل في الكشف عن

الموهوبين إلا أنّ التعرف على حالات الأطفال الموهوبين ليس أمراً سهلاً

وميسراً بالنسبة لعدد كبير من هؤلاء الأطفال، على أنّ هذه الطرق أو

الوسائل يمكن أن ينظر إليها كمؤشرات ومنبئات عن إمكانية وجود الموهبة

وليست محكّاً أو معياراً أكيداً لتحقيق الموهـبة وإثبـات وجـودها، "فالمحك

الحقيقـي والمعيار الأكيد لتحقق الموهبـة هو الإنتـاج والأداء" [18] ، حيث

عرّف البعض المحكّ بأنّه :"مستوى الأداء الذي يصل إليه الفرد في مجال

تقدره الجماعة" [19]، أما المؤشر والمنبئ فهو يوجه إلى إمكانية وجود موهبة

وإمكانية تحققها في المستقبل فيما لو توفرت الظروف والشروط الملائمة .

على أنّ الموهبة لا تتحقق غالباً في الأداء والإنتاج إلا في مرحلة الرشد

عندما يكتمل النضج ويتم استثمار الخبرات التعليمية التي تمّت في المراحل

العمرية السابقة، بخلاف مرحلة الطفولة والمراهقة التي تظل الموهبة بها

كقدرات واستعدادات تعبّر عن نفسها ببعض الخصائص عليه فإنّ طرق ووسائل

الكشف والتعرف التي تستخدم مع الأطفال والمراهقين لا تزيد عن كونها مؤشرات

ومنبئات بإمكان وجود الموهبة وإمكانية تحققها في المستقبل .

ومن هنا يمكن التفريق بين الموهوب الذي أنتج إنتاجاً مرموقاً أو حصّل

تحصيلاً فائقاً في مجال له قيمته بالنسبة للمجتمع وبين من له طاقة (أو

استعداد) على التفوق وهو ذلك الفرد الذي لم ينتج بعد أو يحصّل تحصيلاً

فائقاً، غير أنّ له من الطاقة العقلية والاستعداد ما قد يمكنه من الوصول

إلى هذا المستوى إن أحسنت رعايـته .

من هنا تبدو ضرورة وأهمية استخدام طرق ووسائل الكشف عن الأطفال الذين

يحتمل أن تتوافر لديهم الاستعدادات والقدرات غير العادية بهدف رعاية هذه

القدرات وحمايتها من الضياع والاضمحلال .

ويذكر البعض أنّه "كلّما تمّ التعرف على الطفل الموهوب في وقت مبكر كلما

تمكن الأخصائيون من إعداد وتوفير الخبرات التعليمية الملائمة لتحقيق أقصى

قدر ممكن من النمو لهذا الطفل, ومن ثمّ يصبح التعرف المبكر هو مفتاح

التوصل إلى اكتشاف المدى الواسع من الطاقات البشرية المتاحة في أي مجتمع

من المجتمعات" [2]، ويحدد آخرون الوقت المناسب لاكتشاف الموهبة بمرحلة

الروضة [21] .

غير أنّ هناك حقيقة علمية يذكرها البعض وهي: "أنّه لا يوجد أداة أو أسلوب

أو طريقة من طرق الكشف عن الموهوبين يمكن الاعتماد عليها لوحدها في الكشف

عن جميع مظاهر الموهبة, ولعلّ الأمر يتحقق بشكل أفضل دائماً إذا ما تمّ

الجمع بين الأساليب جميعها أو بمعنى آخر الكشف المتعدد المعايير" [22] .

ويؤيد ذلك كثير من التربويين بقولهم : "أنّه ليس هناك ثمة اختبار أو مقياس

يستطيع الكشف أو الدلالة تماماً على القدرات العقلية عند الأطفال" [23]،

ممّا حمل البعض للقول بأنّه "لا توجد طريقة فعّالة للكشف عن الموهوبين"

[24] .

وعلى الرغم من أهمية الاختبارات، فإنّ هناك من لا يؤمن بفائدتها ويذكر

بأنها لا تنبأ إلا بالقليل من المواهب, قد أثبتت الدراسات التي أجريت في

أواخر السبعينيات ومطلع الثمانينيات ضعف الاختبارات المعتمدة في الكشف عن

الموهوبين، وخاصة اختبارات الذكاء التي أكّدت كثير من التجارب أيضاً أنّ

مستوى الذكاء عند الفرد لا تعكسه علامة اختبار الذكاء حيث أنّ كثيراًَ

ممّن حصلوا على درجة ذكاء منخفضة قد شقّوا طريقهم نحو الشهرة في هذا

العالم وكثير ممّن حصلوا على درجة ذكاء عالية لم يقدموا شيئاً يذكر [25] .

هذه النتائج جعلت الكثير من المهتمين بالكشف عن الموهوبين أن ينادي "بالحد

من حرفية استخدام الاختبارات، ويدعو لاستخدام طرق متعددة ومتنوعة لاختيار

الطلبة، واعتماد الطرق غير التقليدية والمجدية في الكشف عن القدرات

العقلية المختلفة، والبحث عن أشكال التميز التي لا تكشف عنها الاختبارات

[26] .

ويرى البعض أن إجراءات الكشف عن المتميزين والموهوبين تتلخص في خمسة مجالات تتمثل في :

(1) تحديد أهداف البرنامج وفئة الموهوبين المستهدفة .

(2) إجراءات الترشيح .

(3) إجراءات القياس .

(4) القدرات الفردية .

(5) التأكد من صدق عملية الكشف .

في حين يؤكد البعض أنّ عملية الكشف ينبغي أن تمر بمرحلتين [27]:

( الأولى ) مرحلة الترشيح والتصفية . وهي المرحلة التي يتم فيها ترشيح

الطلبة الذين يظهرون استعداداً للتفوق والموهبة أو هم فعلاً موهوبين ويكون

ذلك من قبل أولياء الأمور والمعلّمين .

( الثانية ) مرحلة الاختبارات والمقاييس . تهدف هذه المرحلة إلى جمع

المزيد من البيانات الموضوعية التي تقدمها نتائج الاختبارات المتاحة

للقائمين على برنامج تعليم الموهوبين والمتفوقين من أجل مساعدتهم في اتخاذ

قرارات يمكن تبريرها، وأيضاً تعمل على تقليص عدد الطلبة الذين تمّ ترشيحهم

في المرحلة الأولى بنسبة معينة تختلف من برنامج إلى آخر .

كما أعدّت بعض الدراسات برنامجاً للكشف عن الموهوبين يتضمن الطرق الأساسية التالية :

(1) تقديرات المدرسين .

(2) التفوق في التحصيل الدراسي .

(3) التفوق في تحصيل مادة العلوم .

(4) التفوق في تحصيل مادة الرياضيات .

(5) مقياس القدرات العقلية .

(6) مقياس تورنس للتفكير الإبداعي .

(7) مقياس وكسر لذكاء الأطفال المعدل .

ويقسم آخرون هذه الطرق والوسائل المتعددة في الكشف عن الموهوبين إلى قسمين :

(1) الطرق الذاتية ( اللااختبارية ) ومن أهمها :

(أ) السيرة الشخصية ( الذاتية ) .

(ب) التقارير .

(ج) الملاحظة .

(د) الترشيحات .

(هـ) دراسة الحالة .

(2) الطرق الموضوعية (الاختبارية) ومن أهمها :

(أ ) اختبارات الذكاء العام (الفردية - الجماعية) .

(ب) اختبارات القدرات الخاصة .

(ج) اختبارات التحصيل الدراسي .

(د ) اختبارات الشخصية .

(هـ) القدرة على التفكير الابتكاري .

وباستعراض هذه الطرق والوسائل يتبين بعض مزاياها وعيوبها التي نعالجها على النحو التالي :

الطرق الذاتية (اللااختبارية) :

ونعالجها على النحو التالي:

(أ) السيرة الشخصية (الذاتية) :

وهي تقرير ذاتي يكتبه الفرد عن نفسه، وتتناول معظم جوانب حياة الفرد

وتاريخه الشخصي، فليس هناك أعرف بالفرد من نفسه وهي أنواع (الكتابة

المباشرة، المذكرات الشخصية، المذكرات اليومية، المذكرات الخاصة) .

ومن أبرز مزايا السيرة الشخصية أنها :

- تعتبر وسيلة اقتصادية سهلة التطبيق .

- تتيح فرصة إظهار معلومات يحول التعبير اللفظي دون إظهارها .

- تفيد في دراسة شخصيات شاذة كذوي العاهات .

أما أهم عيوب السيرة الشخصية كالتالي :

- تشبّعها العالي بعامل الذاتية .

- تردد بعض الأفراد في الكتابة وحذفهم لبعض المعلومات .

- لا تصلح في حالة الأطفال الصغار .

(ب) التقارير :

تتم بجمع معلومات وملاحظات بالعودة إلى الماضي والحاضر . ومن أبرز مزاياها أنها :

- تتيح التعرف على الحالة عن كثب وفق معلومات خاصة .

- تتيح معرفة تاريخ الحالة ، فتعرف بالقياس التاريخي . ويعاب عليها أنها :

- قد تتعرض للتحيز فتفقد الموضوعية .

- المعلومات المتوافرة قد تكون مضللة .

- لا تصلح في حالة الأطفال الصغار .

(ج) الملاحظة :

وفيها يقوم الباحث بالاعتماد على حواسه وإدراكاته في جمع المعلومات عن

الظاهرة المزمع دراستها . وتكون الملاحظة مفيدة جداً للوالدين والمعلمين

لقربهم من الأطفال وكثرة احتكاكهم بهم, إذ أن من أهم مميزاتها ما يلي :

(1) تعدد أنواعها بحيث يختار الباحث منها ما هو ملائم للحالة .

(2) يشترك فيها إدراك الباحث وحواسه .

(3) لا تتقيد بيئة واحدة فيمكن إجرائها في المنزل أو المدرسة .

(4) تعتبر مورداً خصباً للحصول على معلومات وبيانات تساهم في حد كبي في تشخيص الموهبة .

وأمّا عيوبها فنلخصها في الآتي :

(1) تحتاج إلى جهد و وقت كبير من المعلم .

(2) تفتقر إلى الثبات لأنها تعتمد بالدرجة الأولى على حواس المعلم وإدراكه الذي يتفاوت من شخص لآخر .

(3) انخفاض درجة الدقة وتدخل الذاتية فيها أو خلوها أحياناً من الموضوعية .

(4) تستلزم الملاحظة الفعّالة إحاطة شاملة بالمشكلة ، كما تتطلب أن يكون الموضوعية .

(د) الترشيحات (التزكيات) :

ومن خلال هذه الوسيلة يتم ترشيح الطالب الموهوب بناءً على رأي المعلم أو الوالدين أو الزملاء أو عن طريق ترشيح الذات .

1- ترشيح الوالدين: يؤكد البعض أنّ ترشيح الوالدين من الوسائل المساعدة في

الكشف عن الطلبة الموهوبين باعتبارهما أول المراقبين والملاحظين لنمو

الطفل المبكر وظهور مواهبه، إلا أنّه رغم أهمية هذين العاملين فإنّ هناك

من يقلل من دور الأبوين في الملاحظة ويصفها بعدم الموضوعية، حيث ينتقد

البعض أسلوب ترشيح الوالدين مبرراً ذلك بالأسباب التالية [28] :

- أنّ تقديرات الآباء لذكاء أبنائهم تتصف بالمحاباة بصفة عامة .

- أنّ الآباء لا يكونون دائماً على علم بالبحوث الخاصة بالأطفال النابهين وحاجاتهم .

- أنّ الوالدين يعتادان على ما يبذله طفلهما من نشاط وما يضطلع به من

تصرفات , فهم لذلك لا يقفون على مغزى ذلك النشاط الصادر عن طفلهم المتمتع

بمستوى ذكاء غير عادي .وبالتالي فلا يمكن لهم التعرف بسهولة على الموهوب

لعدم وجود أسس كافية للمقارنة لديهم .

وعلى الرغم من الاعتراض السابق فإنّ الجميع يتفق على أنّ للبيئة العائلية

دور مهم وفاعل في تنبيه القدرات الإبداعية، خاصةً في سنّ الطفولة المبكرة

إلا أنّ دورها غير واضح تماماً .

2- ترشيح المعلمين: ويعتبر أسلوب قديم ومهم جداً، فقد كانت هي الطريقة

الوحيدة المستخدمة في الولايات المتحدة الأمريكية، ولا تزال هي الطريقة

الوحيدة المستخدمة في الكثير من المناطق [3] . ومن أهم مميزات هذا الأسلوب

:

- احتكاك المعلم بالنواحي المعرفية المباشرة للطالب .

- مقدرته على تقييم أداء الطالب المهاري في القدرات الذهنية أو الحركية .

ورغم أهميتها فقد وجهت إليها انتقادات متكررة فيرى البعض من خلال دراسة

علمية أجريت لمعرفة مدى فاعلية ترشيح المعلمين للطلاب الموهوبين أنّ "عينة

الدراسة من المدرسين تركوا أكثر من نصف التلاميذ الموهوبين الذين أمكن

للباحثين التعرف عليهم فيما بعد باستخدام اختبار بنييه للذكاء" [31] .

وبالرغم ممّا أثير حول طريقة ترشيحات المعلمين من مشكلات ومحدودية

الفعالية والكفاءة في التعرف على التلاميذ الموهوبين، فإنها تظل أكثر

الطرق استخداماً، كما أنّ ترشيحات المدرسين عندما تستخدم مع الطرق الأخرى

فإنّ ذلك يرفع احتمالية ألا يضيع تلميذ موهوب من إمكانية الكشف عنه

والتعرف عليه . ومن أجل تلافي بعض القصور في هذه الطريقة يؤمن البعض

بضرورة تزويد المدرسين بخصائص الأطفال المتفوقين حتى تعطي الملاحظة نتائج

طيبة لتعين المدرس في التعرف على الطلاب الموهوبين حيث أفادت العديد من

المدارس الأمريكية من تزويد معلميها بقوائم تتضمن خصائض هؤلاء التلاميذ في

مجالات القدرة العقلية العلمية والقدرة الابتكارية . كذلك ممّا يفيد في

هذا الجانب أيضاً هو بناء الاستبانات التي تحتوي على أسئلة مقننة تيسر

وصول المعلم إلى حكم تكون احتمالية صوابه عالية .

3- ترشيح الزملاء: من مميزات هذا الأسلوب ما يلي:

- قدرة الأقران عادةً على ملاحظة سلوك زميلهم في الصف . - أنّ الملاحظين

الذين يحكمون على الحالة هنا عدد ليس بقليل وبالتالي فاحتمال صواب الحكم

كبيرة .

أمّا عيوب هذا الأسلوب يمكن إيجاز أهمها في أنّ الأقران عادة ما يكون

بينهم سباق وتنافس ويؤثر هذا بشكل كبير على موضوعية الترشيح إذ قد تدخل

عامل الذاتية التي تخل بشرط الموضوعية كالحسد وعدم الرغبة في تفوق الآخرين

ونجاحهم .

4- الترشيح الذاتي : ويعتمد على اهتمام الطالب بقدرته ومثابرته لذا يعد

طريقة فاعلة في الكشف عن الموهوبين ولا سيما في المرحلة الثانوية .

هـ) دراسة الحالة :

تعني كل ما يجمع عن الحالة، وتهدف إلى الوصول إلى فهم أفضل وتحديد وتشخيص

السلوك بشكل أدق . وتعتمد دراسة الحالة على خطوات مرتبة هي [32] : (جمع

المعلومات، مراجعتها، دراستها، تحليلها، تنظيمها، تلخيصها) .

ومن مميزاتها أنها :

(1) تعطي صورة واضحة وشاملة عن الشخصية .

(2) تيسر فهم وتشخيص الحالة .

(3) تفيد في التنبؤ .

(4) تساعد الفرد على فهم نفسه بصورة أوضح .

ويعاب عليها أنها :

(1) تستغرق وقتاً طويلاً .

(2) تحتاج إلى أخصائيين بمثل هذه الدراسات .

الطرق الموضوعية (الاختبارية) :

وقد ظهرت بداية هذه الطرق في نهاية القرن التاسع عشر وبداية القرن

العشرين، وذلك لمعالجة عيوب الطرق الوصفية التي من أهم عيوبها الذاتية،

ووصف الموهبة بعد ظهورها,أمّا هذه الطرق الموضوعية فهي تكشف عن الموهبة في

وقت مبكر ممّا يمكن التربويون من تنميتها ورعايتها بطريقة علمية، فهي

تعتمد على مقاييس موضوعية مقنعة تمتاز بدرجة عالية من الصدق والثبات [33]

.

ونعالجها على النحو التالي :

(‌أ) مقاييس الذكاء :

فتعد اختبارات الذكاء من الطرق التي تستخدم في التعرف على الموهوبين على

نطاق واسع، "وهي تقيس قدرة الفرد العقلية بشكل عام أي قدرته على اكتساب

الحقائق وتنظيمها واستخدامها . وتستخدم عادةً في التعرف على الموهوبين في

الفنون والعلاقات الإنسانية، وعلى الذين يتمتعون بذكاء مرتفع بصفة عامة"

[34] . وأهم أنواع اختبارات الذكاء ما يلي:

1) اختبارات الذكاء الفردية .

2) اختبارات الذكاء الجماعية .

ولكن يذكر البعض عيوباً لكلا النوعين منها :

(1) الاختبارات الفردية ليست عملية للفحص المسحي في المدارس فإنه مكلفة من حيث الوقت والنفقات .

(2) الاختبارات الجماعية للذكاء لا تكشف عن الأطفال الذين يعانون من صعوبات انفعالية .

(‌ب) اختبارات القدرات الخاصة (الاستعدادات) :

إنّ اختبارات الذكاء لا تقيس من القدرات العقلية الموجودة عند الإنسان إلا

قدراً ضئيلاً لذا تدعو الحاجة إلى استخدام اختبارات أخرى مثل اختبارات

القدرات الخاصة بحيث يتمّ العرف على الاستعدادات الخاصة عند الطلاب

المتفوقين والموهوبين . ومن أهم اختبارات القدرات الخاصة [35] :

1) اختبارات القدرات اليدوية .

2) اختبارات المهارات الميكانيكية .

3) اختبارات القدرة الكتابية .

4) اختبارات القدرة الفنية .

5) اختبارات القدرة الفنية البصرية الأساسية .

(‌ج) الاختبارات التحصيلية :

يعرِّف البعض الاختبارات التحصيلية بأنها "أدوات تقيس تحصيل الفرد في

موضوعات معينة، أو إتقان مهارات في ميدان ما، ومدى استفادته من التعلم

والخبرة بالنسبة للآخرين من زملائه" [36] .

وهذه الاختبارات يشيع استعمالها في التقييم التربوي وهي أساسية في توجيه

الطلاب وانتقائهم في البلاد العربية . ويندرج تحت هذه الاختبارات ثلاثة

أنواع رئيسية :

1- الاختبارات الشفهية .

2- الاختبارات الكتابية بقسميها ( الاختبارات المقالية، الاختبارات الموضوعية) .

3- الاختبارات العلمية . ومن أهم مزايا هذا الأسلـوب أنه يعطي صورة واضحـة

عن مجالات القوة والضعف للمفحوص في الموضوعات الدراسيـة المختلفة إلاّ

أنّه يعاب عليه أنّه لا يكشف الأطفال الموهوبين الذين لا يبذلون مجهودات

تتفق مع مواهبهم .

(‌د) اختبارات الشخصية :

وتتضمن التعرف على السمات الشخصية في دراسة الطفل الموهوب دراسة شاملة

ومعلومات ذات قيمة كبيرة للتوجيه في ميدان النمو الاجتماعي والانفعالي .

(هـ) اختبارات القدرة على التفكير الابتكاري :

إن من أكثر هذه الاختبارات شيوعاً واستخداماً هو اختبار (تورانس) للتفكير

الابتكاري التي ترجمت إلى العديد من اللغات ومن ضمنها اللغة العربية،

ولفعالية هذه الاختبارات شاع استخدامها, إلا أنها لا تخلو من بعض

الملاحظات من أهمها :

- عدد جوانب الإبداع ومظاهره ، فقد يكـون الطفل مبدعاً في جانـب وغير مبدع

في جانب آخر ، مما يصعب معه إعداد مقياس خاص لكل جانب من جوانب الإبداع .

- أنّه لا يمكن استخدامها وحدها لقياس الذكاء والمواهب دون استخدام اختبارات أخرى مصاحبة له .

- إنّ عدم توفير معايير ثابتة لتلك الاختبارات قد يشكل عقبة أمام اتفاق

الباحثين في هذا المجال على حكم موحّد حول إنتاج ابتكاري ما [37] .

(و) مقاييس العلاقات الاجتماعية :

يسمى مقياس (فانيلاند) للنضج الاجتماعي"وهو عبارة عن مقارنة سلوك الفرد

بخصائص السلوك في سن معين وهو مقنن على أشخاص أسوياء من الميلاد إلى

البلوغ ويقيس درجة النضج الاجتماعي كما يظهر الاعتماد على النفس

والمشـاركة الاجتماعيـة" .

خلاصة وتعقيب :

مما تقدم يتبين لنا مدى الحاجة إلى استخدام عدة وسائل وطرق من أجل الكشف

عن الموهوبين، ولعلّ من المفيد التأكيد على ضرورة الاستفادة من النمطين

للتقويم، فتطبيق الاختبارات وحده لا يكفي بل يجب تدعيمه بملاحظات المعلمين

والآباء وزملاء التلميذ للحصول على نتائج أكثر صدقاً ودقة . "وعلى الرغم

من كل هذه المحاولات في تعدد طرائق الكشف عن الموهوبين إلا أن ظاهرة

التفوق وأساليب الكشف عنها لا تزال غير دقيقة وتتطلب المزيد من الدراسات

والبحوث المستفيضة في هذا الشأن" .

____________

الهوامش :

[1] حامد الفقي : مرجع سابق ، ص(26) .

[2] فتحي عبد الرحمن جروان : مرجع سابق ، ص(123) .

[3] خليل عبد الرحمن المعايطة ومحمد عبد السلام البواليز : مرجع سابق ، ص(57) .

[4] مها زحلوق : " أساليب الكشف عن الموهوبين " في ( مؤتمر الطفل الموهوب استثمار للمستقبل ).

[5] كمال أبو سماحة وآخرون : مرجع سابق ، ص ص(24ـ23) .

[6] عبد السلام عبد الغفار : مرجع سابق ، ص(16) .

[7] عبد العزيز السرطاوي وآخرون : المدخل إلى التربية الخاصة ، دار القلم ، ط2 ، الإمارات العربية المتحدة ، دبي، 1418هـ ، ص(318) .

[8] حامد الفقي : مرجع سابق ، ص(27) .

[9] فتحي عبد الرحمن جروان : مرجع سابق ، ص(126) .

[1] مريان شفيل : الطفل الموهوب في المدرسة العادية ، ترجمة عزيز حنا

وعماد الدين سلطان ، مكتبة النهضة المصرية ، مصر ، القاهرة ، 1958م ،

ص(22) .

[11] حامد الفقي : مرجع سابق ، ص(28) .

[12] حمد بليه العجمى : تقديرات الذات و دوافع الإنجاز لدى الطلبة

المتفوقين عقلياً و العاديين فى المرحلة الثانوية بدولة الكويت , رسالة

ماجستير غير منشورة , جامعة الخليج العربى , البحرين , المنامة , 1977م, ص

(15) .

[13] كمال أبو سماحة و أخرون : مرجع سابق , ص ( 25 ) .

[14] مريان شيفيل : مرجع سابق , ص(12) .

[15] رودلف بنتز : " أرباب الكفايات " في ( مجلة التربية الحديثة ) ،

الجامعة الأمريكية ، السنة السادسة عشر ، العدد الأول ، مصر ، القاهرة ،

1942م ، ص(11)،الجمعية البحرينية لتنمية الطفولة ، البحرين ، المنامة ،

1999م ، ص(13) .

[16] أمين القريطي : " المتفوقون عقلياً... مشكلاتهم في البيئة الأسرية

والمدرسية " في ( رسالة الخليج العربي ) ،مكتب التربية العربى لدول الخليج

, السنة التاسعة ، العدد (28) ، المملكة العربية السعودية ، الرياض ،

149هـ ، ص(37) .

[] صبحي تيسير وآخر : مقدمة في الموهبة والإبداع ، المؤسسة العربية للدراسات والنشر ، لبنان ، بيروت ، 1992م، ص(14) .

[18] المرجع السابق ، ص(25) .

[19] خليل المعايطة ومحمد البواليز : مرجع سابق ، ص(22) .

[2] حليم السعيد بشاي : مرجع سابق ، ص() .

[21] مها زحلوق : مرجع سابق ، ص(34) .

[22] ناديا هايل السرور : مدخل إلـى تربيـة المتميـزين والموهوبيـن ، دار الفكـر ، الأردن ، عمـّان ،1418هـ ، ص (113) .

[23] المرجع السابق : ص(113) .

[24] محمود شكر الجبوري : " من الموهوبون ولماذا نرعاهم " في ( رسالة

الخليج العربي ) ، مكتب التربية العربي بدول الخليج ، العدد الرابع عشر ،

السنة الخامسة ، المملكة العربية السعودية ، الرياض ، 145هـ ، ص(156) .

[25] ناديا هايل السرور : مرجع سابق ، ص(113) .

[26] المرجع السابق : ص(114) .

[27] فتحى عبد الرحمن جروان: مرجع سابق , ص (158) .

[28] ف.ج . كروكشانك : تربية الموهوب والمتخلف ، ترجمة يوسف ميخائيل أسعد

، مكتبة الأنجلو المصرية ، مصر ، القاهرة ، 1971م ، ص( 45 ) .

[29] المرجع سابق : ص(12) .

[3] محمد عبد المحسن التويجري وآخر : مرجع سابق ، ص(1) .

[31] زيدان نجيب حواشين وآخر : مرجع سابق ، ص(6) .

[32] خليل عبد الرحمن المعايطة وآخر : مرجع سابق ، ص(27) .

[33] زيدان نجيب حواشين وآخر : مرجع سابق ، ص(51) .

[34] زيدان نجيب حواشين وآخر : مرجع سابق ، ص(54) .

[35] كمال أبو سماحة وآخرون : مرجع سابق ، ص(81) .

[36] خالد محمد حمدان العتيبي : مرجع سابق ، ص(75) .

[37] لطفي أحمد بركات : مرجع سابق ، ص(44) .

............

[Mr Hamdy Ahmad 36]

الإبداع في العملية التربوية

 

 

 

وسائله ونتائجه

 

* الهدف القريب:

 

* تقبُّل التفكيرالإبداعي وتعديل الاتجاهات الإبداعية والتسامح مع الاختلاف العقلي وتقبُّله والتعرف على ماهيته ومراحله وأساليب تنميته، ومعوقاته.

 

* الهدف الوسيط:

 

* توفير مناخ تعليمي يساعد الطلاب على تفجير طاقاتهم الإبداعية وتنميتها.

 

* الهدف البعيد:

 

* ممارسة المعلم والمتعلم العملية الإبداعية ومهارات التفكيرالإبداعي.

 

( المحاضرة تتناول قضايا الإبداع بعامة وكل معلم يستفيد بالتطبيق على قضايا ومفاهيم تخصصه الدقيق بالبحث في المفاهيم والمعارف والمهارات وجوانب الميول .. في تخصصه).

 

* اهتمام مُبرر:

 

1 ـ يعتبر الإبداع والتفكيرالإبداعي من أهم الأهداف التربوية في التربية.

 

2 ـ تربية وتعليم التلاميذ المبدعين في الدول المتقدمة كان من العوامل الأساسية التي أدت إلى التقدم العلمي والاقتصادي في العصر الحديث.

 

3 ـ إذا كان الإبداع والاهتمام بالمبدعين مهماًبالنسبة للمجتمعات المتقدمة صناعياً، فإنه ينبغي أن تتزايد أهميته في الدول النامية، بل وتتفوق عليها في اهتمامها به.

 

* افتراضات:

 

1 ـ هل الإبداع صفة جسمية وراثية في المتعلم؟

 

* إن كانت الإجابة نعم ! فمن الصعب إثارته وتحسينه بالتعليم.

 

* أدب الإبداع يؤكد الآن إنه شكلاً من أشكال النشاط العقلي يمارسه المتعلم، ويتمتع جميع الطلاب بدرجة معينة من الإبداع، ولوأنهم يختلفون في الكم وليس في النوع في هذه الصفة، وهذا يعني إمكانية تعليم الإبداع والتدريب على ممارسته.

 

2 ـ هل بيئة التعلم الشائعة تنمي القدرة على الإبداع؟

 

* تنمية القدرة على الإبداع والتفكير الإبداعي رهن اقتناع المعلمين والمسئولين عن المؤسسة التربوية بأهمية الإبداع والمبدعين وتنمية قدراتهم الإبداعية.

 

* إخلاص المعلم وحماسه لإفادة الطلاب ورعاية المبدعين لا يقل أهمية في التدريس من أية عوامل أخرى تتعلق بالعملية التدريسية.

 

3 ـ هل يمكن إكساب المتعلم القدرات الإبداعية بدون توافر الاستعدادات والاتجاهات اللازمة للإبداع؟

 

* المتعلم بما يملك من قدرات عقلية واتجاهات إيجابية إبداعية، فإنه يمكنه تقبُّل وممارسة العملية الإبداعية من خلال ممارسة النشاطات التدريسية التعلمية التي تُعرّضه لمشكلات تستثير وتتحدى قدراته العقلية، وبدون توافر هذه القدرات تُصبح مشاركة المتعلم وانغماسه في العملية الإبداعية أمراً مشكوكاً فيه.

ما الإبداع ؟ (Innovation - Creativity) * تحديد المفهوم الدقيق للإبداع يساعد المعلمين على التعرف إلى الطلاب المبدعين، أو ذوي القدرات والاتجاهات الإبداعية.

* مراجعة البحوث والدراسات التربوية والنفسية أظهرت أن الإبداع متعدد المناحي، ويمكن النظر إليه من خلال أربعة مناحي هي:

1 ـ المنحى الأول: مفهوم الإبداع بناءً على سمات الشخص المبدع Creative Person:

هو المبادأة التي يبديها المتعلم في قدرته على التخلص من السياق العادي للتفكير وإتباع نمط جديد من التفكير، ويذكر جيلفورد Guilford أن المتعلم المبدع يتسم بسمات عقلية أهمها: الطلاقة Fluency والمرونة Flexibility والأصالة Originality .

 

2 ـ المنحى الثاني: مفهوم الإبداع بناءعلى أساس الإنتاج Creative Product:

يلخص خير الله الإبداع بأنه "قدرةالمتعلم على الإنتاج إنتاجاً يتميز بأكبر قدر من الطلاقة الفكرية، والمرونةالتلقائية والأصالة وبالتداعيات البعيدة وذلك كاستجابة لمشكلة أو موقفمثير".

وهكذا يعبّر التفكير الإبداعي عن نفسه في صورة إنتاج شيء جديد، أوالتفكير المغامر، أو الخروج عن المألوف، أو ميلاد شيء جديد سواء كان فكرة أواكتشافاً أو اختراعاً بحيث يكون أصيلاً Original وحديثاً Novel .

ويؤكد بعض المربين على أن الفائدة شرط أساسي في التفكير والإنتاج الإبداعي. وبالتالي فإن إطلاق مفهوم الإبداع لا يجوز على إنتاج غير مفيد، أو إنتاج لا يحقق رضا مجموعة كبيرة من الناس في فترة معينة من الزمن.

 

3 ـ المنحى الثالث: مفهوم الإبداع على أنه عملية Creative Process :

يُعرّف ضبعونالإبداع بأنه "عملية يصبح فيها المتعلم حساساً للمشكلات، وبالتالي هو عملية إدراك الثغرات والخلل في المعلومات والعناصر المفقودة وعدم الاتساق بينها، ثم البحث عن دلائل ومؤشرات في الموقف وفيما لدى المتعلم من معلومات، ووضع الفروض حولها، واختبار صحة هذه الفروض والربط بين النتائج، وربما إجراء التعديلات وإعادة اختبار الفروض".

 

4 ـالمنحى الرابع: مفهوم الإبداع بناءً على الموقف الإبداعي أو البيئة المبدعة Creative Situation:

يُقصد بالبيئة المبدعة المناخ بما يتضمنه من ظروف ومواقف تيسر الإبداع، أو تحول دون إطلاق طاقات المتعلم الإبداعية. وتُقسّم هذه الظروف إلى قسمين هما:

أ ـ ظروف عامة: ترتبط بالمجتمع وثقافته، فالإبداع ينمو ويترعرع في المجتمعات التي تتميز بأنها تهيئ الفرص لأبنائها للتجريب دون خوف أو تردد، وتُقدم نماذج مبدعة من أبنائها من الأجيال السابقة كنماذج يتلمس الجيل الحالي خطاها، وبالتالي تُشجّع على نقد وتطوير الأفكار العلمية والرياضية والأدبية ...

وقد أعد ضبعون تقريراً حول زيارته لليابان للمقارنة بين تأثير كل من الثقافتين اليابانية والأمريكية على الإنجاز الإبداعي، وقد ذكر أنه وجد في اليابان 115 مليوناً من فائقي الإنجاز ـ وهم جميع سكان اليابان ـ بعكس أمريكا. ويفسر ضبعون ذلك في ضوء ثقافة المجتمع الياباني الميسر للإبداع والتفكير الإبداعي، ومظاهر الجدوالدقة والنظام والصرامة والجهد المكثف، والتدريب على حل المشكلات بدءاً من مرحلة رياض الأطفال.

ب ـ ظروف خاصة: وترتبط بالمعلمين والمديرين والمشرفين التربويين وأدوارهم في تهيئة الظروف والبيئة الصفية والمدرسية لتنمية الإبداع لدىالطلاب.

* مكونات الإبداع والتفكير الإبداعي:

يتضمن الإبداع والتفكير الإبداعي يتضمن مجموعة من القدرات العقلية تحددها غالبية البحوث والدراسات التربوية والنفسية بما يلي:

أولاً : الطلاقة (Fluency)

تتضمن الطلاقة الجانب الكمي في الإبداع، ويُقصد بالطلاقة تعدد الأفكار التي يمكن أن يأتي بها المتعلم المبدع، وتتميز الأفكار المبدعة بملاءمتها لمقتضيات البيئة الواقعية، وبالتالي يجب أن تُستبعد الأفكار العشوائية الصادرة عن عدم معرفة أو جهل كالخرافات.

وعليه كلما كان المتعلم قادراً على إنتاج عدد أكبر من الأفكار أو الإجابات في وحدة الزمن، توفرت فيه الطلاقة أكثر.

وتُقاس الطلاقة بأساليب مختلفة منها على سبيل المثال:

1 ـ سرعة التفكير بإعطاء كلمات في نسق محدد، كأن تبدأ أو تنتهي بحرف أو مقطع معين (هراء، جراء ..) أو التصنيف السريع للكلمات في فئات خاصة. (كرة، ملعب، حكم ..).

2 ـ تصنيف الأفكار وفق متطلبات معينة، كالقدرة على ذكر أكبر عدد ممكن من أسماء الحيوانات الصحراوية أو المائية، أو أكبر قدر من الاستعمالات للجريدة، أو الحجر، أو العلب الفارغة .. الخ.

3 ـ القدرة على إعطاء كلمات ترتبط بكلمة معينة، كأن يذكر المتعلم أكبر عدد ممكن من التداعيات لكلمة نار، أو سمكة، أو سيف، أو مدرسة .. الخ.

4 ـ القدرة على وضع الكلمات في أكبر قدر ممكن من الجمل والعبارات ذات المعنى.

 

ثانياً : المرونة (Flexibility)

* تتضمن المرونة الجانب النوعي في الإبداع، ويُقصد بالمرونة تنوع الأفكار التي يأتي بها المتعلم المبدع، وبالتالي تشير المرونة إلى درجة السهولة التي يغير بها المتعلم موقفاً ما أو وجهة نظر عقلية معينة.

فالتلميذ على سبيل المثال، الذي يقف عند فكرة معينة أو يتصلب فيها، يُعتبر أقل قدرة على الإبداع من تلميذ مرن التفكير قادر على التغيير حين يكون ذلك ضرورياً.

ومن أمثلة الاختبارات الشائعة للمرونة اختبار إعادة ترتيب إعادة عيدان الكبريت، أو الاستعمالات غير المعتادة لأشياء مألوفة .. الخ.

ثالثاً : الأصالة (Originality)

 

يُقصد بالأصالة التجديد أو الإنفراد بالأفكار، كأن يأتي المتعلم بأفكار جديدة متجددة بالنسبة لأفكار زملائه. وعليه تشير الأصالة إلى قدرة المتعلم على إنتاج أفكار أصيلة، أي قليلة التكرار بالمفهوم الإحصائي داخل المجموعة التي ينتمي إليها المتعلم. أي كلما قلت درجة شيوع الفكرة زادت درجة أصالتها. ولذلك يوصف المتعلم المبدع بأنه الذي يستطيع أن يبتعد عن المألوف أو الشائع من الأفكار.

 

* تختلف الأصالة عن عاملي الطلاقة والمرونة فيما يلي:

1 ـ الأصالة لا تشير إلى كمية الأفكار الإبداعية التي يعطيها الفرد، بل تعتمد على قيمة ونوعية وجدة تلك الأفكار، وهذا ما يميز الأصالة عن الطلاقة.

2 ـ الأصالة لا تشير إلى نفور المتعلم من تكرار تصوراته أو أفكاره هو شخصياً كما في المرونة، بل تشير إلى النفور من تكرار ما يفعله الآخرون، وهذا ما يميزها عن المرونة.

وعليه يمكن قياس الأصالة عن طريق:

1 ـ كمية الاستجابات غير المألوفة والتي تُعتبر أفكاراً مقبولة لمشاكل محددة مثيرة.

2 ـ اختيار عناوين لبعض القصص القصيرة المركزة في موقف مكثف قد يكون درامياً أو فكاهياً. ويُطلب من المتعلم أن يذكر لها عناوين طريفة أو غريبة بقدر ما يستطيع في وقت محدد، مع احتمال استبدال القصة بصورة أو شكل.

 

رابعاً : التفاصيل (الإكمال) (Elaboration)

يُقصد بالتفاصيل (أو الإكمال أو التوسيع) البناء على أساس من المعلومات المعطاة لتكملة (بناء) ما من نواحيه المختلفة حتى يصير أكثر تفصيلاً أو العمل على امتداده في اتجاهات جديدة. أو هو قدرة المتعلم على تقديم إضافات جديدة لفكرة معينة، كما يمكنه أن يتناول فكرة بسيطة أو رسماً أو مخططاً بسيطاً لموضوع ما ثم يقوم بتوسيعه ورسم خطواته التي تؤدي إلى كونه عملياً.

وقد أشارت ملاحظات تورانس في بحوث الإبداع إلى أن التلاميذ الصغار الأكثر إبداعاً يميلون إلى زيادة الكثير من التفصيلات غير الضرورية إلى رسوماتهم وقصصهم.

مراحل العملية الإبداعية ( عملية الإبداع Creative Process ):

 

ما زال فهم عملية الإبداع ومراحلها من أكثر القضايا الخلافية بين التربويين وعلماء النفس وطرائق التدريس، ويذكر والاس وماركسبري Wallas & Marksberry أن عملية الإبداع عبارة عن مراحل متباينة تتولد أثناءها الفكرة الجديدة المبدعة، وتمر بمراحل أربع هي:

 

1 ـ مرحلة الإعداد أو التحضير Preparation :

في هذه المرحلة تُحدد المشكلة وتُفحص من جميع جوانبها، وتُجمع المعلومات حولها ويُربط بينها بصور مختلفة بطرق تحدد المشكلة. وتشير بعض البحوث إلى أن الطلاب الذين يخصصون جزءاً أكبر من الوقت لتحليل المشكلة وفهم عناصرها قبل البدء في حلها هم أكثر إبداعاً من أولئك الذين يتسرعون في حل لمشكلة.

 

2 ـ مرحلة الاحتضان (الكمون أو الاختمار Incubation ):

مرحلة ترتيب يتحرر فيها العقل من كثير من الشوائب والأفكار التي لا صلة لها بالمشكلة، وهي تتضمن هضماً عقلياً ـ شعورياً ولا شعورياً ـ وامتصاصاً لكل المعلومات والخبرات المكتسبة الملائمة التي تتعلق بالمشكلة.

كما تتميز هذه المرحلة بالجهد الشديد الذي يبذله المتعلم المبدع في سبيل حل المشكلة. وترجع أهمية هذه المرحلة إلى أنها تعطي العقل فرصة للتخلص من الشوائب والأفكار الخطأ التي يمكن أن تعوق أو ربما تعطل الأجزاء الهامة فيها.

 

3 ـ مرحلة الإشراق (أو الإلهام Illumination):

وتتضمن انبثاق شرارة الإبداع (Creative Flash) أي اللحظة التي تولد فيها الفكرة الجديدة التي تؤدي بدورها إلى حل المشكلة. ولهذا تعتبر مرحلة العمل الدقيق والحاسم للعقل في عملية الإبداع.

 

4 ـ مرحلة التحقيق (أو إعادة النظر Verification ):

في هذه المرحلة يتعين على المتعلم المبدع أن يختبر الفكرة المبدعة ويعيد النظر فيها ليرى هل هي فكرة مكتملة ومفيدة أو تتطلب شيئاً من التهذيب والصقل. وبعبارة أخرى هي مرحلة التجريب (الاختبار التجريبي) للفكرة الجديدة (المبدعة

 

الإبداع والذكاء:

 

تضاربت آراء علماء التربية وعلم النفس في علاقة الذكاء بالإبداع، وتذكر أدبيات الإبداع أن هناك رأيين في هذا المجال هما:

 

* الأول: أن الإبداع في مجالاته المختلفة، مظهر من مظاهر الذكاء العام للفرد، أو أن الإبداع عملية عقلية ترتبط بالذكاء، ولذلك يقررون أنه ما لم يكن ذكياً فلا يستطيع أن يُبدع شيئاً، وعليه فليست هناك قدرة خاصة للإبداع.

 

* الثاني: أن الإبداع ليس هو الذكاء، وبالتالي فإنهما نوعان مختلفان من أنواع النشاط العقلي للإنسان. فقد تجد تلميذاً مُبدعاً ولكنه لا يتمتع بمستوى عالٍ من الذكاء، والعكس وارد أيضاً. أي أن الذكاء والإبداع قدرتان منفصلتان. وبالتالي هناك قدراً من التمايز بينهما وإن لم يكن تاماً بين هذين النوعين من القدرات.

 

وبناء عليه، يُنظر للذكاء كما تقيسه اختبارات الذكاء بأنه تفكير تقاربي Convergent Thinking يتطلب تقديم إجابات صحيحة معينة. بينما التفكير الإبداعي هو تفكير تباعدي متشعب Divergent Thinking يتطلب تقديم عدة حلول مناسبة ومتنوعة، وبالتالي يتميز بالتعبير الحر غير المُقيد لاستعمال القدرات العقلية.

 

وفي هذا الصدد، تؤكد بحوث تيلر Taylor وبحوث ماكينون Mackinnon إلى أن مقاييس واختبارات الذكاء تخفق في تمييز التلاميذ المبدعين، وقد يرجع ذلك إلى أن تلك الاختبارات تتضمن بدرجة كبيرة أعمالاً تحتاج إلى التذكر والتفكير المتقارب وتهتم بتقديم إجابة واحدة صحيحة. ونادراً ما تقيس شيئاً من التفكير التباعدي المتشعب، والذي يتميز بالاتجاه إلى عدة حلول مناسبة متنوعة.

 

هذا، وعلى الرغم أنّ الإبداع والذكاء ليس من الضروري أن يرتبطا بعلاقة عالية، إلا أن خلاصة البحوث تشير إلى أن العلماء المبدعين يمتلكون مستوى عالياً من الذكاء.

 

وقد أكدت دراسات حديثة وجوب توفر درجة معينة أو حد أدنى من الذكاء (حوالي 120) في المتعلم المبدع، دونه ما أمكن له أن يكون مبدعاً. كما أوضحت معظم الدراسات عدم وجود فروق بين الذكور والإناث بالنسبة للإبداع والذكاء.

 

^ الإبداع والتحصيل:

 

أشارت دراسات عديدة إلى وجود علاقة ضعيفة بين الإبداع والتحصيل الدراسي، أو سالبة أحياناً. وهذا يعني أن الكفاءة العالية في التحصيل ليس شرطاً أساسياً لتحقيق الإبداع، وهذا يؤكد ما يقوله تورانس بأن تعلم المعلومات واسترجاعها يعتبر مؤشراً غير كافٍ للإبداع.

 

وهذا قد يفسر: لماذا لم يتوصل كثير من العلماء المبدعين إلى مكانتهم المرموقة في البيئة المدرسية الشائعة. وفي هذا الصدد نُقل عن إينشتين Einstein قوله: "إنني لا أكدس ذاكرتي بالحقائق التي أستطيع أن أجدها بسهولة في إحدى الموسوعات". وعليه فإن المدارس (والمعلمين) لم تكافئ كثيراً الطلاب المبدعين.

 

وتؤكد نتائج البحوث أن معظم الطلاب المبدعين حصلوا على تقديرات متوسطة أو ضعيفة في التحصيل الدراسي، وترد ذلك لأحد سببين: إما إن المدارس بمراحلها التعليمية المختلفة لم تستطع تمييز المبدعين وقدراتهم الإبداعية! ، أو لم تستطع مكافأة هؤلاء المبدعين وإشباع حاجاتهم وقدراتهم التفكيرية الإبداعية.

 

 

 

 

ترى الغالبية العظمى من التربويين أن التعلم الإبداعي لن يتم في ظروف صفية أو بيئة تعلم لا يتوفر فيها التدريس الإبداعي. وهذا يطرح سؤالاً حرجاً: كيف يكون المعلم معلماً مبدعاً؟ أو إلى أي درجة نستطيع إدخال وتبني التدريس الإبداعي في مدارسنا بمختلف مراحلها؟

لأغراض تعليم الإبداع والتفكير الإبداعي يُعرّف رومي Romey الإبداع بكلمات بسيطة، بأنه القدرة على تجميع الأفكار والأشياء والأساليب في أسلوب وتقنية جديدة . وبالتالي فالمعلم إذا استخدم أسلوباً أو تقنية جديدة تساهم في تفجير قدرات المتعلمين الإبداعية (حتى لو كان هناك من استخدم هذا الأسلوب ، أو تم وصفه في مرجع ما) يكون المعلم عندئذ معلماً مبدعاً. لذا يُنظر للمعلم باعتباره المفتاح الأساسي في تعليم الإبداع وتربيته.

ويرى المتخصصون في الإبداع أنه ما لم يمتلك المعلم حداً أدنى من معامل الإبداع Creativity Quotient على حد تعبير رومي فإن ذلك قد ينعكس سلبياً على التلاميذ بعامة وعلى المبدعين منهم بخاصة.

ولكي يحدد المعلم معامل الإبداع لديه، فإن عليه أولاً أن يحدد مدى إبداعه في النشاطات التدريسية التالية:

أولاً: الإبداع في ترتيب وتنظيم الموضوعات الدراسية:

* أسهل طرق التدريس إتباع المعلم والتزامه بتدريس الموضوعات كما هي مرتبة في الكتاب المقرر، أو في خطة المنهاج المدرسي.

* ترتيب الموضوعات والنشاطات التدريسية حسب اعتبارات معينة له دور مهم في إبداع المعلم، فمثلاً: حدوث هزة أرضية في المنطقة، أو ثوران بعض البراكين، أو غرق باخرة بالقرب من سواحل الدولة، أو خروج رحلة فضاء، أو نزول المطر .. الخ، يمكن للمعلم المبدع الاستفادة من هذه الأحداث وغيرها في إعادة ترتيب بعض الموضوعات بمرونة إبداعية، وهكذا يخرج عن الروتين التدريسي، ويتحرر من جمود الكتاب، وهذا ينطبق بالطبع بغض النظر عن التخصص الأكاديمي للمعلم (لغة عربية، علوم، رياضيات .. الخ).

* كم تقوم، كمعلم، بذلك؟ وكم يقوم المعلمون في مدارسنا بذلك؟

ثانياً: الإبداع في إثارة المشكلات:

ينبغي أن تُقدم الموضوعات على صورة مشكلات، أو أسئلة تتطلب الإجابة عنها. وكل طالب أو مجموعة من الطلاب يرى المشكلة برؤية قد تختلف عن رؤية الآخرين. وعلى المعلم أن يثير المشكلات بطرق إبداعية بدرجات متفاوتة بحيث تستفز وتلبي قدرات الطلاب وتُفجّر طاقاتهم الإبداعية.

ومن أمثلة المشكلات التي يمكن للمعلم إثارتها في صورة أسئلة إبداعية:

1 ـ كيف ينتقل الماء من التربة إلى قمة الشجرة ضد الجاذبية الأرضية؟

2 ـ لماذا خلق الله البشر بزوج من العيون، لا بعين واحدة؟

3 ـ ماذا يحدث لو دارت الأرض حول نفسها بسرعة تعادل 24 مرة سرعة دورانها الحالية؟

5 ـ كيف يمكنك الاستفادة من الزجاجات الملقاة في صندوق القمامة؟

6 ـ لماذا تتدلى سيقان نبات التين البنغالي وتنغمس في التربة؟

7 ـ اكتب قصة قصيرة لا تزيد كلماتها عن خمس كلمات.

8 ـ عبّر فنياً بالرسم عن علاقة القط بالفأر.

9 ـ كيف يمكنك قياس مساحة دائرة دون استخدام أية قوانين هندسية؟

10 ـ ماذا تتوقع أن يحدث لو انعدمت الجاذبية الأرضية؟

ثالثاً: الإبداع في تخطيط الدروس:

يُنظر إلى التخطيط الدراسي باعتباره خطة مرشدة وموجهة لعمل المعلم، وهذه الخطة ليست قواعد جامدة تُطبق بصورة حرفية، بل هي وسيلة وليست غاية، تتسم بالمرونة والاستعداد للتعديل والتطوير والتحسين في ضوء المتغيرات المستجدة.

وهذا يعني أن إتباع المعلم لخطة دراسية جامدة لعدة حصص دراسية، يعني أنه يبتعد عن الاتجاهات الإبداعية في التدريس. وهذا يعني أن التدريس الإبداعي يتطلب عدة خطط للحصة الواحدة بحيث تلائم حاجات واستعدادات الطلاب العاديين والمبدعين.

* إلى أي درجة يبتعد المعلمون عن الخطط الدراسية التقليدية؟ وإلى أي مدى يخرجون بشكل جذري عن الخطط اليومية؟ وهل يتم هذا الخروج بتقديم نشاطات تدريسية إبداعية للطلاب لحث أفكارهم وطاقاتهم الإبداعية؟

 

 

رابعاً: الإبداع في السلوك التدريسي الصفي:

 

المعلم المبدع يمكن أن يعوض أي نقص أو تقصير مُحتمل في النشاطات التدريسية والإمكانات المادية الأخرى. والسلوك التدريسي الصفي للمعلم يتطلب إبداعاً في إدارة الصف من جهة، ومرونة وحساسية للأنماط التعلمية للطلاب فرادى وجماعات. والمرونة تعني انتقال المعلم من دور الملقن للمعلومات إلى دور المستمع المناقش الموجه للنشاطات الميسر للتعلم المرافق في البحث والاستقصاء، المشجّع لأسئلة ونشاطات وإجابات طلابه على تنوعها وجدتها.

 

* إلى أي درجة، كمعلم، تعتبر سلوكك التدريسي إبداعياً؟ وإلى أي درجة أنت مرن في إدارة الصف؟ وإلى أي مدى تتصلب في إدارته؟ وكيف هي علاقاتك بطلابك؟

 

خامساً: الإبداع في النشاطات المخبرية:

 

يعتبر المعمل وما يصاحبه من نشاطات مخبرية القلب النابض في التدريس الإبداعي وتدريس العلوم بخاصة، وينبغي أن يتضمن التدريس الإبداعي نشاطات مخبرية ومشاكل علمية تتطلب فرض الفروض وطرح الأسئلة والتقصي والتجريب، على أن تُقدم هذه النشاطات بأفكار وأساليب مبدعة.

 

وتنمو المواهب الإبداعية لدى المتعلم إذا أُعطي الفرص لأن يعمل وينقب بنفسه، ويسجل ملاحظاته، ويقيس، ويصنف، ويستنتج، ويتنبأ، ويضع الفرضيات، ويصمم التجارب، وينفذها، وهكذا ينمو التفكير الإبداعي للمتعلم، ويقوم بدور المكتشف.

 

وعليه، إلى أية درجة، كمعلم علوم، تُقدم النشاطات المخبرية بطرائق غير تقليدية، وهل تسمح نشاطاتك المخبرية لتطبيق عمليات العلم الأساسية والتكاملية؟

 

سادساً: الإبداع واستراتيجية توجيه الأسئلة:

 

لكي يطرح المعلم أسئلة إبداعية، أسئلة تتطلب صياغة للفروض والتفكير والتقصي والتجريب، عليه أن يسأل أسئلة متنوعة المستويات العقلية للطلاب المختلفين، فليس جميع الطلاب يُحث تفكيرهم أو تُفجّر طاقاتهم الإبداعية بنفس النوع والمستوى من الأسئلة، ويتطلب ذلك الاحتفاظ بسجل دراسي يوضح مراحل التطور التي تطرأ على تفكير كل طالب؟

 

والآن حدد المستويات العقلية التي تخاطبها أسئلتك لدى طلابك؟ ونوعية الأسئلة التي توجهها لطلابك خلال المواقف التدريسية المختلفة؟ وإلى أي مدى تراعي توافق الأسئلة مع المستويات العقلية والإبداعية لطلابك؟

 

 

 

سابعاً: الإبداع في التقويم:

 

يهدف التقويم الإبداعي إلى مقارنة أداء الطلاب بالأهداف الإبداعية التي يسعى المعلم إلى تحقيقها لدى الطلاب، ولكي يكون التقويم شاملاً ينبغي تقويم تعلم الطلاب من جميع الجوانب، وهذا يشمل تقويم مدى كسبهم للمعارف وعمليات العلم ومهارات التفكير الإبداعي، واستخدام الأسلوب العلمي في حل المشكلات، ومدى كسبهم للميول والاتجاهات الإبداعية الإيجابية.

 

ثامناً: التقدير العام لإبداع المعلم:

 

يمكن تقدير إبداع المعلم (مع أخذ المعايير السبعة السابقة) من خلال إبداع طلابه، فالطلاب المبدعون بصورة أو بأخرى يعكسون لحد كبير درجة إبداعية المعلم.

 

وأخيراً يتسم المعلم المبدع بأنه: لا يرى نفسه المصدر الوحيد لمعارف طلابه، ويقدر الطلاب المبدعين، ويتمتع باتجاهات إيجابية نحو الإبداع والمبدعين، ويسمح لطلابه بالحرية في العمل والتفكير واختيارات نشاطات التعلم، وقادر على توفير بيئة تعلم إبداعية، ويشجع الأفكار الغريبة والجديدة والمبادأة الذاتية لطلابه.

 

ولضمان المناخ الإبداعي في المدرسة وبالتالي تنمية الإبداع وتفجير الطاقات الإبداعية، فإنه يتطلب من مدير المدرسة ومساعدوه مساعدة المعلمين على ممارسة التدريس الإبداعي وتوفير متطلبات ممارسته في الصفوف، وعليه أن يُشعر معلميه بأنه يقدّر الإبداع وتدريسهم عندما يُبدعون، ويستعد لتقبُّل الأفكار المخالفة لرأيه، ويهيئ جو المدرسة مادياً وعقلياً ووجدانياً للطلاب المبدعين، ويشجّع أعمال الطلاب ومعلميهم التي تتصف بالإبداعية ويفخر بها أمامهم في وجود المسئولين عن المؤسسة التعليمية كلما أمكن

* معوقات الإبداع والتفكير الإبداعي:

مراجعة البحوث التربوية أوضحت أن من معوقات الإبداع ما يلي:

أولاً : نقص البحوث في مجال الإبداع العلمي:

نقص البحوث التربوية التي تتناول قضايا الإبداع في التخصصات المختلفة، وبخاصة في الماضي، كان له دور في إهمال المعلمين للقدرات الإبداعية لطلابهم والفشل في التعامل معهم. لكن هذا الأمر تغير كثيراً في السنوات الأخيرة عالمياً وإن ظل معلمينا للأسف في دولنا النامية غير واعين لهذه الدراسات ومضامينها التربوية، أو لا تهمهم نتائجها، ولذلك كثرة منهم يتمسكون بأفكار تقليدية أو غير واقعية عن تعليم الإبداع أو تنمية التفكير الإبداعي!! .

 

ثانياً : التدريس التقليدي :

 

* التدريس التقليدي في مدارسنا والذي يتمثل في بعض جوانبه الطلب من الطلاب وبإصرار أن يجلسوا متسمرين في مقاعدهم، وأن يمتصوا المعرفة الملقاة لهم كما يمتص الإسفنج الماء يعوق النشاط الإبداعي ونمو القدرات الإبداعية.

* ربما ساهم نمط القيادة التربوية لدى مديري المدارس الإتباعي المُقلد في الحفاظ على هذا النمط الشائع من طرائق التدريس حيث يرون انحصار دورهم في تنفيذ توجيهات رؤسائهم حرفاً بحرف.

* يرى بعض المدرسين وقد يشاركهم في ذلك مديرو المدارس أن تنمية قدرات الطلاب الإبداعية عملاً شاقاً ومضنياً، فالطالب المبدع لا يرغب في السير مع أقرانه في مناهج تفكيرهم، وقد يكون مصدر إزعاج للمعلم والمدير على السواء، وغالباً ما يرفض التسليم بالمعلومات السطحية التي ربما تُعرض عليه، كما يسبب بعض هؤلاء الطلاب حرجاً لبعض المعلمين بأسئلتهم غير المتوقعة، والحلول الغريبة التي يقترحونها لبعض المشكلات، ويعتقد تورانس أن هذا كله ربما يؤثر على الصحة العقلية للمبدع.

* كما أن المدرسة التي يسيطر عليها جو الصرامة والتسلط هي غالباً ما تكون أقل المدارس في استثمار الإبداع وقدرات التفكير الإبداعي لدى طلابها.

 

ثالثاً : تغطية المادة التعليمية مقابل تعلمها:

تكدس المنهج يعوق غالباً المعلمين عن تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب، خاصة عندما يشعرون بأنهم مُلزمون بإنهاء المادة من ألفها إلى يائها. وبخاصة أنه لا يوجد في الأدب التربوي ما يؤكد أن تغطية المادة وقطعها بالكامل تعني أن الطلاب قد تعلموها. وعلى المعلم الذكي المبدع أن يدرك هذه الحقيقة. وعلى الرغم أن المعلمين المبدعين قد لا يُغطون مادة علمية كثيرة ، إلا أن طلابهم يحتفظون بالمعلومات والمهارات التي كانوا قد تعلموها، علاوة على نمو مواهبهم وقدراتهم التفكيرية الإبداعية.

 

رابعاً : المناهج والكتب الدراسية :

تشير الدراسات التقويمية لمناهجنا إلى أنها لم تُصمم على أساس تنمية الإبداع. والأدب التربوي في مجال الإبداع يؤكد على الحاجة إلى مناهج تدريسية وبرامج تعليمية هادفة ومصممة لتنمية التفكير الإبداعي لدى الطلاب.

لذا ينبغي تطوير مناهجنا بحيث تسمح بإعطاء فرص التجريب العلمي والرياضي والأدبي والفني ..، وتتضمن نشاطات مخبرية مفتوحة النهايات، وتشجع أسئلة الطلاب وتقدم لهم الفرص لكي يصوغوا الفرضيات ويختبروها بأنفسهم.

 

خامساً : الاتجاهات نحو الإبداع

* يعتقد بعض المعلمين أن القدرات الإبداعية لدى الطلاب موروثة وأن بيئة التعلم لها أثر قليل في تنمية هذه القدرات الإبداعية، ويرى البعض الآخر أن الموهبة تكفى دون تدريب للإبداع، وهما معتقدين خطأ.

* كذلك، فإن هناك عدد غير قليل من المعلمين وبخاصة ذوي الاتجاهات السلبية نحو الإبداع لا يعرفون كيفية تديل الطرق التي يتبعونها، والمواد التعليمية التي يستعملونها لتشجيع الإبداع.

* كما إن الامتثال لاتجاهات وضغوط مجموعات الرفاق على الطالب المبدع للمواءمة والتكيف مع زملائه يؤثر على إبداعه.

 

سادساً : عوامل أُخرى متصلة بالنظام التربوي

1 ـ التدريس الموجه فقط للنجاح والتحصيل المعرفي المبني على الاستظهار.

2 ـ الاختبارات المدرسية وأوجه الضعف المعروفة فيها.

3 ـ النظرة المتدنية للتساؤل والاكتشاف، واللذان يُقابلان بالعقاب أحياناً من قِبل المعلمين.

4 ـ الفلسفة التربوية السائدة في المجتمع ونظرته ومدى تقديره للمبدعين.

نتائج بحثية هامة :

 

1 ـ جميع الطلاب على اختلاف أعمارهم وعروقهم، مبدعون لحد ما، بمعنى أن قدرات التفكير الإبداعي موجودة عند جميع الطلاب مهما اختلفت أعمارهم وعروقهم وجنسهم.

 

2 ـ الطلاب متفاوتون في القدرات الإبداعية، بمعنى أن الفروق الموجودة بينهم هي فروق في الدرجة لا في النوع، أو فروق كمية لا كيفية، وعليه، يتوزع الطلاب بالنسبة لصفة الإبداع توزيعاً طبيعياً.

 

3 ـ للبيئة أهمية كبيرة في تنمية الإبداع والتفكير الإبداعي، وبالتالي تؤثر على الصحة العقلية والقدرات الإبداعية للطلاب.

 

4 ـ يتعلم المتعلمون بدرجة أكبر وفاعلية أعلى في البيئات التي تهيئ شروط تنمية الإبداع. فقد تتوفر عند المتعلم القدرات العقلية التي تؤهله للإبداع، إلاّ أن البيئة (البيت، المدرسة، مجموعة الرفاق، المجتمع) قد لا يتوفر فيها التربة الصالحة للإنتاج الإبداعي الخلاق.

 

مقترحات لإزالة المعوقات التي تواجه تنمية التفكير الإبداعي:

 

1 ـ تعليم الإبداع والتحريض على ممارسته من خلال برامج تعليمية تُعد لهذا الغرض في جميع مراحل التعليم، وذلك يستند إلى كون الإبداع ظاهرة يمكن تعليمها وتعلمها.

 

2 ـ تعديل وتطوير المناهج الدراسية لتصاغ بطرق تفجر وتنشط القدرات الإبداعية لدى الطلاب، ولحدوث ذلك لا بد من اقتناع الجهات الرسمية المشرفة على وضع البرامج الدراسية والمناهج التعليمية.

 

3 ـ توفير مناخ تعليمي تعلمي اجتماعي يشجع على تنمية القدرات الإبداعية بين المعلم وطلابه، وبين المعلم والإدارة التربوية، وبين المدرسة والمنزل.

 

4 ـ تطوير برامج خاصة لإعداد المعلمين المبدعين والاستمرار في تدريبهم ونموهم المهني، وتطوير وتعديل اتجاهات المعلمين نحو الإبداع والمبدعين.

 

تنمية الإبداع والتفكير الإبداعي

 

ترى غالبية التربويين المختصين بعلم النفس وطرائق التدريس، أنه يمكن تنمية الإبداع داخل المدرسة إما:

 

1 ـ بطريقة مباشرة: عن طريق تصميم برامج تدريبية خاصة لتنمية الإبداع والتفكير الإبداعي. أو :

 

2 ـ باستخدام بعض الأساليب والوسائل التربوية مع المناهج المستخدمة بعد تطويرها، ومنها :

 

أ ـ استخدام النشاطات مفتوحة النهاية.

 

ب ـ طريقة التقصي والاكتشاف وحل المشكلات.

 

ج ـ استخدام الأسئلة المتباعدة (المتشعبة)، والتحفيزية؟ (مثل: ماذا تعمل لو نزلت على سطح القمر؟ أو لو قابلت إديسون؟

 

د ـ الألغاز الصورية: وهي شائعة في اللغة العربية والعلوم والرياضيات ..(كعرض صورتين إحداهما للحمامة، والأخرى للخفاش للمقارنة بينهما).

 

هـ ـ العصف الذهني: وهذا يتطلب من المعلم إرجاء نقد وانتقاد أفكار الطلاب إلى ما بعد حالة توليد الأفكار، والتأكيد على مبدأ "كم الأفكار يرفع ويزيد كيفها، وإطلاق حرية التفكير، والترحيب بكل الأفكار مهما كانت غرابتها وطرافتها، والمساعدة في تطوير أفكار الطلاب والربط بينها.

 

و ـ اختلاق العلاقات: باختلاق علاقة بين شيئين أو أكثر (صور، كلمات، أشياء ..) كأن يُسأل الطالب عن ماهية العلاقة بين الورق والقماش مثلاً، أو القمر والبحر.. .

 

ز ـ تمثيل الأدوار : حيث يقوم الطلاب بتمثيل أدوار شخصيات معينة لدراسة موضوعات أو قضايا اهتموا بها دون الالتزام بحفظ نص معين، بل يُترك المجال لإبداعاتهم وما يفكرون فيه

 

[Mr Hamdy Ahmad 36]

الموهبة والموهوبون موضوع شامل متكامل

التحميل

 

الموهبة والموهوبون

 

تم تعديل February 27, 2011 بواسطه Mr Hamdy Ahmad